COMPARANDO ENSEÑANZA MÁS CONVENCIONAL CON ÁPRENDIZAJE POR PROYECTOS (5ª entrada ABP)

ENSEÑAR COMO SIEMPRE

Presentar el tema, los objetivos y criterios de evaluación

Comentar tareas y cómo se evaluarán

Realizar un ejercicio de evaluación diagnóstica de línea base

Proporcionar documentación de contenidos

Explicar, interactuando con los/as aprendices los contenidos

Proponer ejercicios o problemas

Revisar las soluciones y proponer mejoras

Realizar la evaluación de resultados

Proponer mejoras y dar reconocimiento por el esfuerzo

ENSEÑAR COMO NUNCA

• Presentar el proyecto que deberán realizar y sus criterios de evaluación
• Realizar un ejercicio de evaluación diagnóstica de línea base
• Describir las tareas para el desarrollo del proyecto
• Proporcionar documentación y herramientas
• Explicar, interactuando, los procesos y modos de utilización de las herramientas
• Realizar el seguimiento de las distintas fases, pidiendo informes del estado de desarrollo
• Solucionar dudas y demandas de información
• Realizar la evaluación final del proyecto
• Proponer mejoras y dar reconocimiento por el esfuerzo

DUDAS:

• ¿Cómo incardinar dentro del proyecto los objetivos específicos del currículo?
• ¿Cómo incardinar en el mismo proyecto objetivos de distintos dominios o asignaturas?

UN PROYECTO MEMORABLE (4ª entrada ABP)
TITULO: Diseño de currículos de formación, a partir de tareas y por competencias (DCTC). Tesis doctoral presentada por Carmelo Basoredo en la Universidad de Deusto en setiembre de 2008 y calificada de sobresaliente cum laude.

RESUMEN: Basoredo (2008): Metodología de diseño de currículos de formación continua (DCTC). IVAP: Oñati.

Tal y como se ha indicado, la DCTC es un método para diseñar currículos de formación continua para puestos de trabajo de la Administración Pública, que utiliza un modelo de competencias, basado en el desempeño de las tareas, en el papel de las asignaturas de cualquier plan de estudios.

Todos los puestos de la muestra tienen su propio currículo en forma de normas de competencia con sus unidades y repertorios correspondientes. Las unidades contienen tareas y criterios de evaluación del desempeño. Los repertorios incluyen los conocimientos y destrezas, como contenidos de aprendizaje, además de las estrategias y técnicas de enseñanza recomendables. En el artículo al que da acceso el siguiente enlace, publicado en 2011 en la revista Anales de Psicología, se argumenta y explica el modelo, a partir de la definición de competencia elegida, como estilo de trabajo eficaz.
https://drive.google.com/file/d/0B7uHeeyi_TCEb2dfU3gwSk1XcTg/edit?usp=sharing

Este proyecto es un claro ejemplo de diseño iterativo, pues todas las tareas de la tesis condujeron a la formulación y argumentación de distintos prototipos de procedimientos y herramientas hasta conseguir la metodología DCTC.

La DCTC es una metodología de segunda generación, en el sentido de que consiste en procedimientos para clasificar la información recogida en un proceso anterior de descripción de los puestos de trabajo y de análisis de tareas, transformándola en un currículo de formación continua, a partir del cual se facilita la planificación y programación de acciones formativas.

Cualquier currículo responde de modo muy evidente o bastante evidente a todos los criterios del apartado I de Preparación de Proyectos del Cuestionario de Valoración de Proyectos (Trujillo Sáez; Conecta 13). Del apartado II, satisface muy bien los criterios de vinculación a la experiencias previas de los aprendices, así como a todos los criterios relativos a las estrategias de aprendizaje. No obstante, no alcanza al resto de criterios de este cuestionario, porque éstos corresponden a las especificaciones de los planes y programas a desarrollar a partir de estos currículos.

Toda la información está contenida en una base de datos relacional, a partir de cuyos formularios la eleboración de un nuevo currículo se puede realizar en unas 10 horas de trabajo. Los informes obtenidos ofrecen contenidos suficientes para elaborar planes y programas formativos para un período de unos 5 años, que es el tiempo estimado para actualizar el sistema.

Pero el impacto de la DCTC supera con creces la utilidades meramente formativas, ya que alcanza a todos los ámbitos del desarrollo de las personas en las organizaciones de trabajo, en forma de criterios de selección de personal, planes de carrera, reorganización de unidades, valoración de puestos o evaluación sistemática del desempeño.

TERCERA ENTRADA DEL PROGRAMA ABP

Análisis crítico del anteproyecto Transferencia e intercambio de experiencia laboral

Este es el enlace de acceso al texto:
https://drive.google.com/file/d/0B7uHeeyi_TCESGlZY1dLZlBlWVE/edit?usp=sharing

De modo resumido en esta presentación se exponen las fortalezas y debilidades de este proyecto que está en su fase inicial, como propuesta a la dirección y en espera de que pueda desarrollarse como un verdadero proyecto para el alcance de su meta principal. Su implantación satisfactoria no sería nada más que el primer paso de un ambicioso plan de "mentoring" para desarrollar experiencias de aprendizaje colaborativo, a través de algunos instrumentos ya puestos en marcha, como comunidades de aprendizaje mediante Share Point.

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SEGUNDA ENTRADA DEL CURSO ABP

Ventajas y dificultades del Aprendizaje Basado en Proyectos

Hacia 1968, en una de la primeras sesiones de los estudios de Magisterio fui catalogado por uno de mis profesores como "un practicón", pues todas mis intervenciones, como alumno, se centraban en la forma de aplicar los principios de la Ciencias de la Educación a la  ayuda de las tareas de aprendizaje de los alumnos.

Por tanto, desde aquellos momentos iniciales de mi formación, he ido mostrando siempre una actitud favorable a la estrategia de aprender a través de la actividad del aprendiz (Freinet, Agazzi, etc.). Últimamente he propuesto a una revista electrónica un artículo donde intento una síntesis de la metodología de diseño instruccional a partir de las tareas del alumnado, con lo cual sigo manteniendo aquella primera actitud del aprendizaje por medio de la acción.

Así pues, comparto con quienes están convencidos de lo mismo las ventajas de esta metodología:
1.1 Prepara mejor para afrontar situaciones reales.
1.2 Aumenta la competencia para el trabajo en equipo, el esfuerzo y la motivación.
1.3 Activa mejor los conocimientos previos y las habilidades metacognitivas.
1.4 Proporciona mejores resultados para la solución de problemas (J.M. Sánchez: ¿Qué dicen los estudios sobre el ABP?)

Ahora bien, encuentro bastantes dificultades en la transición de las competencias docentes para dirigir un aprendizaje convencional (3P: Presentación, Práctica y Prueba) a un aprendizaje basado en proyectos, a saber:
2.1 Mucha mayor complejidad para realizar la programación, aunque se siga la estrategia de retroceso, a partir de los criterios para evaluar la calidad del proyecto.
2.2 Mucha mayor exigencia en el tiempo de preparación y el manejo del tiempo de ejecución.
2.3 Sensación en el/a docente de pérdida de control durante el seguimiento y la guía del proceso de aprendizaje.
2.4 Y, en mi caso particular, escasísima destreza del manejo de las TIC para la interacción interpersonal, intercontextual, intraprocesual, etc.

PRIMERA ENTRADA DEL CURSO ABP

1.- Tres detalles  de mi autopresentación:
1.1 He obtenido mi doctorado en Innovación Educativa a los 58 años sobre diseño curricular por competencias y basado en tareas para la formación continua de trabajadores/as en la Administración Pública.

1.2 He publicado diversos artículos sobre competencia profesional, tarea, destreza y también un libro sobre la misma temática.

1.3 He sido docente en enseñanza, primaria y secundaria. También tengo experiencia docente en formación de adultos en algún máster universitario. Pero poseo escasa formación y mínimas destrezas en el manejo de herramientas TIC.

2.- Dos de mis actividades favoritas a) la docencia a cualquier nivel sobre competencia y desarrollo profesional y b) la investigación sobre diseño de planes y programas para el desarrollo de competencias.

3.- Mis expectativas sobre este curso: a) Aprender el manejo de las herramientas TIC, que hagan posible el aprendizaje mediante proyectos. b) Continuar mi ejercicio profesional, incluso después de la jubilación (el año que viene, 2015) en el entorno

Estas son algunas de mis publicaciones:
Webhttps://drive.google.com/file/d/0B7uHeeyi_TCEdjRJZlhZZXRWM2s/edit?usp=sharing

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA

Cuando se diserta o se trabaja con el concepto de "competencia profesional" hay que discriminar claramente entre los elementos que pertenecen al universo de la tarea de los que describen los atributos de las personas. Los primeros son expresión de las variables dependientes e incluyen los criterios que se emplean en la evaluación de la competencia, mientras que los segundos son variables independientes, determinantes del desempeño competente de las tareas.

En consecuencia, las dos categorías que agrupan los elementos constitutivos de la competencia profesional son:

1.- UNIDADES DE COMPETENCIA: Son enunciados que sintetizan las tareas y que resultan del análisis de las mismas y de los criterios para evaluar su ejecución. Por ejemplo: Coordinación de actividades y programas.

2.- REPERTORIOS DE COMPETENCIA: Son agrupaciones de contenidos de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, etc., que describen los determinantes directos de cada unos de los estilos del desempeño competente. Por ejemplo: Análisis y evaluación de la información.

Estas dos categoría aglutinan todos los elementos y criterios constitutivos de las normas de competencia profesional, o laboral.

COROLARIO SOBRE EL TEMA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

1.- Es más fácil entender lo que es una actuación competente de una persona que comprender qué es una competencia.

2.- Saber realizar una tarea de forma pertinente, o con un buen nivel de competencia, supone ser capaz de hacerlo de conformidad con ciertos criterios deseables, conocidos y normalizados.

3.- Una persona competente es aquella que trabaja y actúa de manera pertinente en un contexto particular.

4.- Para realizar algo de forma competente es preciso poner en juego recursos propios de cada persona y combinarlos con recursos del entorno.

5.- Es preciso distinguir los recursos que se utilizan para realizar algo de forma competente de las propias realizaciones.

6.- Las competencias, por consiguiente, son el resultado de la interacción por combinación de varios recursos personales y varios recursos del entorno para realizar una actividad concreta, conforme a unos criterios definidos.

7.- Las personas son sujetos agentes “constructores” de sistemas de competencia.

8.- Las competencias se manifiestan mediante secuencias de acciones o repertorios de conductas en las que se encadenan múltiples recursos de conocimiento, destreza y otros talentos o peculiaridades propias de la personalidad de cada individuo.

9.- Los recursos de competencia personales y del entorno, que cada persona selecciona, conforman un sistema, ya que interactúan unos con otros en el momento de ejecutar una tarea o dar una solución a un problema.

10.- La combinación de recursos de competencia personales y del entorno para realizar algo de modo competente depende del contexto en que se realiza y de las condiciones de la situación.

11.- En toda competencia se puede observar un plano de responsabilidad, cometido o incumbencia, un plano de capacidad, talento, cualificación y suficiencia conforme a un criterio y un plano de competitividad, ventaja o posición de fortaleza frente a lo que supone un nivel de incompetencia.

12.- Por tratarse de algo peculiar y propio de cada uno, en dos personas cualesquiera los recursos de competencia no son idénticos y, además, pueden evolucionar con el paso del tiempo.

13.- Para realizar una tarea con competencia son posibles estrategias o modos muy diferentes de actuación.

14.- Un mismo recurso de competencia puede servir para varias competencias.

15.- Es preciso distinguir siempre la evaluación de las actividades realizadas de la evaluación de los recursos necesarios para actuar con competencia.

16.- Las competencias no se pueden aprender, ya que los que verdaderamente son posibles de transmitir o entrenar son los recursos de competencia y las condiciones que favorecen o dificultan la utilización de tales recursos con competencia.

17.- La gestión de las competencias exige un planteamiento claro del concepto de competencia, una cierta clasificación de las competencias o de sus componentes, una identificación y descripción de las mismas y una evaluación de los recursos de competencia que cada persona pone en juego en una determinada situación.

18.- Es preciso conjugar un nivel subjetivo de lo que se percibe como competencia o de lo que se atribuye como tal, con un nivel objetivo de lo que se observa y hace evidente y con un nivel institucional respecto a lo que se puede constatar y certificar.

19.- Para la gestión de las competencias son de gran utilidad los perfiles de competencia.

20.- Una competencia, como unidad integrante de un perfil, es un modo de representar los elementos del sistema, o sea,  aquellos recursos que hacen referencia a unos conocimientos, unas destrezas, unas capacidades, unas actitudes o cualquier otra peculiaridad considerada como deseable para explicar una realización competente.

21.- Un perfil de recursos de competencia o perfil de competencias es un modelo o punto de referencia, mas que un molde en el que hayan de encajar las personas.

22.- Todo perfil de competencias tratará de representar aquellos recursos de competencia previsiblemente necesarios y, por consiguiente, servirá de guía para orientar el desarrollo de las personas dentro de las organizaciones y para predecir en cada momento el capital de competencia disponible o deseable.

23.- La formación y el desarrollo permiten acaparar nuevos recursos de competencia, mantenerlos a punto y ensayar su movilización y combinación en situaciones simuladas para su aplicación posterior en el contexto real.

24.- Toda actuación profesional implica la organización de las tareas y situaciones de trabajo, así como la conformación de competencias y su aplicación en un contexto real.

25.- En aquellas organizaciones en las que se fomenta la iniciativa y se practica la polivalencia se facilita la construcción de verdaderas competencias, combinando el conocimiento experto y avanzando más allá de los procedimientos establecidos.

26.- Una actuación competente no es posible sin el compromiso entre las personas y las organizaciones en las que realizan su actividad.